先得搞清楚一個問題，誰在文本深度解讀?老師，學(xué)生，還是老師和學(xué)生?我所見到的有著所謂深度解讀的語文課堂，大部分是教師在傳達(dá)著自己的文本深度解讀結(jié)果。換句話說，學(xué)生并沒有在深度解讀，而是在接受教師的深度解讀。這樣的深度解讀，我以為還不如多給學(xué)生自己的閱讀好。這應(yīng)該是反對文本深度解讀在課堂上盛行的一個理由吧。

　　然而我以為語文教學(xué)中是應(yīng)該要有深度解讀的，但并不是讓學(xué)生接受文本深度解讀的結(jié)果，并不是教師把自己的解讀結(jié)果通過合適的方式傳達(dá)給學(xué)生。我以為這是思想品德課該做的。那么我所說的應(yīng)該要的深度解讀是怎樣的呢?

　　語文教學(xué)視野下教師文本深度解讀顯然是為了語文教學(xué)服務(wù)的，語文教學(xué)又是為了提高學(xué)生的語文能力服務(wù)的。所以文本深度解讀應(yīng)該落實(shí)到學(xué)生的語文能力培養(yǎng)上去。

　　那么怎樣才能讓文本深度解讀落實(shí)到學(xué)生的語文能力的培養(yǎng)上呢?

　　一，教師應(yīng)該尋找到自己文本深度解讀的思維過程。經(jīng)常跟一些老師交流具體文本的解讀，發(fā)現(xiàn)很多老師都只是根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)在解讀，解讀文本的思維是一點(diǎn)也不明晰。所以他所進(jìn)行的教學(xué)基本上是這樣一個思維過程：拿得一個文本，然后想我應(yīng)該怎么讀出的它的深度;讀出之后，再想我用什么辦法(這里指教學(xué)方法)把結(jié)果告訴學(xué)生;后一個一個環(huán)節(jié)引著學(xué)生走到教師所要的結(jié)果上。要是學(xué)生沒走到，那么這課就失敗了。其實(shí)文本深度解讀還是需要去尋找一個教師自己解讀思維過程的，只有這樣，教師在課堂上才會給學(xué)生一個文本深度解讀的思維之路，讓學(xué)生在這條路上前行。

　　第二，教師在課堂上展露自己文本深度解讀的思維過程。這里我用一個例子來說明。一些名師上魯迅的《故鄉(xiāng)》，讓學(xué)生尋找文章中有哪些“變”，然后圍繞“變”展開教學(xué)，步步深入到文章內(nèi)核。但是這里就有一個問題了，學(xué)生并不知道老師為什么要抓“變”，其實(shí)大部分教師也是不明晰的，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)找到了個切入口而已。這樣的教學(xué)，我以為只在上課文，課文上了之后，就沒剩下什么。假如告訴學(xué)生小說經(jīng)常會用對比手法來寫，你們讀小說的時候有沒有注意到文中的對比呢?今天我們讀魯迅的小說《故鄉(xiāng)》你有注意到文中的這個“變”嗎?文中有哪些變呢?文中的“我”對這些“變”是怎么看的呢?我以為這些就是在展露教師深度的思維過程。下次上小說，老師還這么問，那么多篇小說教學(xué)后，學(xué)生就會關(guān)注到小說中的對比，并從對比中深入解讀文本。

　　第三，不要求學(xué)生都走到教師所解讀的深度。只要教師領(lǐng)著學(xué)生走在了深度解讀的路上了就可以。因?yàn)橛绊懳谋旧疃冉庾x的因素是多方面的，比如生活背景，閱讀經(jīng)驗(yàn)等都會左右閱讀所到達(dá)的深度。這些都不是靠教師的一兩堂課能讓學(xué)生抵達(dá)的。